整组词语（怔组词语）
语文必修全册
01
问：有人说教材中鲁迅的作品越来越少？这是为什么？对于鲁迅作品的教学有什么要求？
答：“鲁迅作品越来越少”，这种提法没有依据。据统计，统编初中语文教科书里选入鲁迅作品7篇，高中选入5篇，总共选入12篇鲁迅作品。也就是说，在统编语文教科书中，鲁迅依然是选入作品最多的作家。而且除了课文，教科书还通过课后思考练习题、学习提示、名著导读等板块，推荐多篇鲁迅作品作为拓展阅读篇目。
统编高中语文教科书选入的是鲁迅的几部经典作品，包括小说《祝福》和《阿Q正传》，杂文《拿来主义》《记念刘和珍君》和《为了忘却的记念》,被分别编入不同的任务群单元。教科书采用人文主题和任务群双线组织单元的方式，所以在教学时，也要兼顾这两个方面，把作品放在整个单元的框架下来进行设计。一方面，关注文章本身在写作背景、思想内容、写作手法等方面的独特性，另一方面，要体现出这些文章所涉及的任务群的特点和要求。
例如，必修上册选入《拿来主义》，编入“思辨性阅读与表达”任务群单元。这个任务群对于阅读的要求之一，是理解论述类文章的现实针对性，在阅读时把握作者的主要观点和论述思路，感受文章的逻辑思辨力量。阅读《拿来主义》时，就要特别关注它的现实针对性。而论述要有针对性，必然还要有“透彻性”。也就是说，在针对具体现象、问题进行讨论时，不能简单地就事论事，而要透过现象分析根源，要把问题说透。鲁迅在论述时，就不拘泥于一时一事，而是站在历史文化的高度，分析问题根源，指出问题本质，抽丝剥茧、刨根问底，这样，文章就有了超越一时一事的思想意义和实践价值。
02
问：统编高中语文教材单元内容古今选文是按照什么比例设计的？
答：在选文结构上，统编高中语文教科书统筹安排各类选文比例，突出中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，帮助学生树立“四个自信”。
教科书特别注意精选反映中华优秀传统文化的经典名篇，注重题材的多样性和体裁的覆盖面，从《诗经》《离骚》到清人作品，从古风、民歌、绝句、律诗，到词和曲，从各种体式的散文到文言和白话小说，均有呈现；必修和选择性必修教材共选入古代诗文71篇（首），占全部课文数（共139篇/首）的51.1%。从以往的教材编写经验来看，这个比例是比较恰当的。
03
问：能否在单元里专门安排文体知识介绍及相关练习？
答：统编高中语文教科书在单元体例上，按照“任务群”理念进行结构化的设计。“任务群”整合了学习情境、学习目标、学习内容、学习方法、学习资源等。高中语文课程标准强调，要引导学生在具体的语言实践活动中自主建构知识，训练能力，提升素养。所以统编高中语文教科书中并没有设置专门的板块介绍文体知识等，而是将这些知识通过单元导语、学习提示、单元学习任务等板块，以及各单元中对于写作任务的“写作方法指导”等内容体现出来，发挥知识对于阅读鉴赏作品、口头书面表达的实际作用。
统编教科书的另一个创新是不设课后练习，以避免陷入烦琐的语文训练，而是按照课标精神，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习内容、学习情境、学习方法、学习资源等，形成整体设计的“单元学习任务”。每单元安排3或4个综合性的学习任务，覆盖整个单元学习内容，兼顾人文主题和深度阅读、深度写作目标的落实。
统编教科书的重要特点：一是强调单元内容的整合，二是注重任务的综合性与实践性，三是设置真实、有意义的语文学习情境并提供较多的学习支架，四是重视由学生自主、合作开展各种体验性和探究性活动。
一般来说，第一个任务是基于本单元文章的阅读，围绕单元主题进行设计，并尽可能与学生的生活实际建立联系或适度向外拓展；第二、三个任务整合文本的共同特点，从文章结构、写法、特色等方面进行设计，帮助学生达成本单元工具性的学习目标；最后一个任务往往引导学生借鉴单元选文的写法进行写作实践，提升写作素养。这些任务相互关联、前后呼应，构成一个结构化的语文实践活动系列，以综合提升学生的语文核心素养。
04
问：可以理解为任务群是主线，教材单元内的文本是完成任务的材料吗？
答：统编高中语文教科书提倡“学习任务群”教学，以“学习任务”来整合单元教学，突破单篇阅读精讲细析的固定模式，让学生在自主的语文实践中学会学习，建构“语文核心素养”。采用这种形式也是为了减少灌输式讲解，多匀出时间让学生自主学习，带着问题学，拓展阅读面，扩大阅读量，这也有助于解决语文教学长期以来存在的“读书少”的问题。
设计“任务驱动”，不等于“任务在前”，任务是要从单元文本中生长出来的，要提醒学生不能只是奔着“任务”去阅读，也不是单纯为了解决“问题”或者参加讨论去阅读。本来课文有很丰富的内涵，可以做各种个性化的理解，如果先入为主，反而就“窄化”了对课文的理解。很多课文都是经典，让学生接触经典本身就是教学的重要目标，不应该把课文纯粹作为解决问题、完成任务的材料或者讨论问题的“支架”。
概括起来说，教材单元内的作品既是完成任务的依托，又不完全是为解决任务服务的，很多作品特别是经典作品具有丰富的内涵，读懂这些作品本身就是重要的学习目标，一定要注意引导学生多读书。
05
问：必修上册设计“词语”可以理解，到选择性必修上册是否有必要专门安排逻辑单元？
答：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在学习任务群4“语言梳理、建构与运用”的“学习目标与内容”中提出：反思和总结自己写作时遣词造句的经验，建构初步的逻辑和修辞知识，提高语用能力，增强表达的个性。设置这个专题，一是落实课标的要求，更重要的是因为逻辑与语言具有密切关联，要提升语言理解与运用的品质，发展批判性思维能力，离不开逻辑 。
逻辑的学习和其他任务群的学习密切相关。青少年学生每天都能接触到海量信息，要想辨识信息的真伪优劣，提升媒介素养，离不开逻辑知识。对于生活中的各种问题、现象，学生要学会大胆表达并论证自己的观点，增强说服力，离不开逻辑思维。高中阶段，学生阅读的广度不断拓展，难度也有所提升，除了文学作品，还要阅读科学与文化领域的各种论著，要想区分事实和假说、观点，理解学术概念，把握论证逻辑，必须掌握一些逻辑知识和逻辑规律。
逻辑长期以来都是语文课程的内容之一，但是这些年语文教学中对于逻辑的重视程度并不够，虽然在议论性文章的阅读和写作中，也注重引导学生把握事实和观点的联系，理清论证思路，但更多停留在语言层面，缺乏明确的理性认知和方法指导。教科书设置这个专题，希望在语用的前提下，引导学生梳理阅读与鉴赏、表达与交流中典型的与逻辑有关的现象，发现典型的例子和材料，了解必要的逻辑知识，理解形式逻辑的一般规律，把握推理、论证的方式。
应该说，教材中语言积累与建构相关内容的设计，本身其实更多的是带有示例性质，所以，老师们可以按照这样的线索，选取一些具体的内容，和学生一起进行有效的语言运用的探讨与交流。
06
问：课本内带星号的课文比较多，都要讲吗？
答：统编高中语文教科书区分教读课文和自读课文，带有星号的课文是自读课文。一课内，课文和课文之间的组合有多种方式，有的是主题相通，有的是题材相近，有的是文体相同，有的是艺术互鉴……但是，都要根据单元的任务群目标和内容来进行设计。
教读课文一般是经典课文，建议老师带着学生深入阅读，老师要教方法；自读课文则更建议学生自主阅读。当然，自主阅读，并不是缺乏明确的教学目标和任务设计的放羊式阅读，而是要在考虑落实任务群学习目标和内容，体现单元学习要求的前提下进行自主阅读，可以与教读课文、课外补充阅读的材料等进行群文阅读、专题阅读、比较阅读等，发挥多种文本的“互读”功能。
07
问：统编教材没有设计具体的课后练习题，如何把握课文阅读的要求和重点呢？
答：一些老师不习惯没有“练习题”的教科书，觉得缺少练习，课文难以讲深讲透。统编语文教科书创新单元组织形式，不设具体的练习题，而是以任务驱动、“结构化”方式呈现内容，恰恰要打破以往过细过碎的教学方式，打破以往立足于知识点面面俱到的教学方式，立足于学生综合性的语文核心素养，引领教学目标和内容的整合。
要把握课文阅读的要求和重点，需要仔细研读单元导语、学习提示、单元学习任务这几个板块，进行梳理提炼。“单元导语”板块，会提出本单元深度阅读、深度写作的学习任务，并提示具体的策略和方法。“学习提示”板块对于把握课文重点难点尤其重要，这部分内容主要是解释教材将课文整合在一起的意图，是对“单元导语”要求进行分解和细化，提示课文学习的要点、难点，指出学习的路径，也为完成单元学习任务提供支架和阶梯。“单元学习任务”，则是通过设计具体情境中的任务，具体落实“单元导语”的要求，同时整合单元内的各组课文，与“学习提示”相呼应，从主旨、意蕴、艺术手法、创作特点等方面提示深度阅读的要点，并生发“深度写作”的任务。这几个板块各有侧重而又互相联系，共同体现任务群学习的要求。
08
问：为什么要安排《乡土中国》的整本书阅读？对于高一的学生难度有点大，如何教学？
答：安排《乡土中国》的阅读，主要是因为课程标准要求学生在必修阶段阅读一部学术类著作，而大部分学术类著作对学生来说，难度是非常大的。所以在选择具体书目时，教材编者反复考量，最后确定了这样一部相对来说学生还比较易于理解的社会学著作。同时学习“乡土中国”题材的著作，有助于学生理解中国的传统生活方式，增进对传统文化的体认。
此外，这本书本身就是从讲课的讲义转化来的，总体文字量并不大，大约7万字，是典型的“大家小书”。全书共有14章，单章篇幅也并不长，是引导学生进行学术类“整本书阅读”比较适合的入门级著作。
学生初读此书，可能不一定感兴趣，也不一定能读进去，这就需要教师的引导和设计。通过一些学习活动，引导学生先读下去，逐步把握作品中的主要概念，理解各篇之间的关联，形成一定的认识，并引导学生联系现实生活做一些思考。不要求学生全部弄通弄懂，但通过对学术论著的体验式阅读，能触摸中国文化的肌理，能将个人与***、社会建立起认知上的关联，走出狭小的课堂和自我，思考现实的***、社会发展问题。这是“立德树人”根本要求的具体体现。
阅读社科类论著，并不是要求学生深入研究社会问题，核心目标是发展阅读这类论著的策略和方法，建立科学思维方式。老师们熟悉的阅读方法，比如圈点勾画、做批注等依然可以用，但是学术著作的阅读毕竟和文学作品、科普科幻作品等的阅读不同。阅读这一类作品，可以通过抓“核心概念”、关注调查材料，进行综合比较，梳理归纳内在思维，以及学习作品的语言和逻辑等方法，帮助学生积累学术类整本书的阅读经验，逐渐形成适合自己的读书方法。
此外，《乡土中国》整本书阅读还可以勾连其他的学习任务群。比如，《乡土中国》最后三章，探求从乡土社会到现代社会的转变。可以与“当代文化参与”任务群联系起来，引导学生关注当今乡土社会出现的很多新变化，如新农村建设、风俗变化等，尝试写小调查报告，增强对当代文化生活的参与感，增强文化自信。"
09
问：统编教科书的课文组合都有哪些方式？
答：统编高中语文教科书课文的组合情况比较多元。有些课文主要以相同的文体组织在一起，兼顾主题，重在体现阅读的策略、方法。比如必修上册第一单元第2课，将中外几首现代诗歌组合在一起，引导学生通过诵读，体会现代诗的韵律特点，鉴赏其表现手法及表达效果，如意象运用、语言陌生化等，体会诗人对青春理想的不同表现。
有些课文主要以主题组合，兼顾文体，重在从不同层面营造情境，体现作品的人文内涵，突出其育人价值。如必修上册第二单元第4课，选了三篇表现时代人物楷模的典范的通讯作品。三篇通讯所写的主人公所处领域不同，成就和事迹各异，但都具有通过典型材料，以生动的细节表现人物个性的特点，都体现出劳动的崇高和精神的伟大，意义深远，具有广泛的影响力。
有些课文主要以相通的情境组织在一起，兼顾其他要素，重在激发学生的共鸣和体验，获得精神成长。比如必修上册第六单元第13课，共同营造出求学读书的生活情境，让学生分享不同作者的读书经历和感悟，学生可能会产生共鸣，或者激发新鲜的感受，或者更深刻地发现阅读的意义，或者就自己的生活进行反思等，实现共同情境下学生个性化的自我成长。
有些课文主要以艺术手法特点组合在一起，兼顾文体和主题，重在引导文学鉴赏，提升欣赏品味。比如必修上册第七单元第14课，都是写景抒情散文，对景物的选择和描写体现出民族审美心理，写景技法不同，在写法上又都具有情景交融的特点，字里行间蕴含着作者的思想感情。学习时就要抓住重点语句，细细品味语言的表现力，发现作品独特的艺术魅力。
总之，课文组织的方式不是简单地以人文主题组织课文，而是比较灵活，是紧密围绕“学习任务群”的需要进行组合的。
10
问：现在提倡单元整组教学、群文阅读，是不是就不主张单篇教学了？
答：从语文教学实践来看，单篇教学和“群文教学”一直处于并存互补的状态，并非彼此对立。有些非常经典的作品，仍然可设计为单篇教学，但是“单篇”教学并不等于孤立教学，要把单篇作品放在单元整体目标和任务要求下去设计，落实单元“学习任务群”的要求，体现各篇课文之间的联系；或者在单篇精讲之后，设计具体情境，进一步组织多篇文章进行互读和研讨式阅读。而“群文教学”、单元整组教学，对于教学价值、难易程度等不同的作品，也应当体现精读、略读之分，两篇或者三篇课文，建议有一篇是要精读的，老师要举例子，给方法，给学生足够的读书和思考的方法，其他的文章则让学生带着“任务”去泛读，更多自主阅读。
11
问：统编教科书的写作融合在单元学习任务中，为什么不单独按照写作的序列编排？
答：高中阶段，不再按照独立的写作序列进行编排，而是依据“任务群”理念设计单元，写作自然地融合在单元学习任务中。体现出下面三个方面的特点。
（1）由情境生发“深度写作”任务，并提供学习资源支持
统编高中语文教科书中写作的内容，不是编者预设好的、按照写作训练的点逐一分布在教科书中的，而是从单元学习内容、学习资源中生发出的写作要求，是真实情境下的写作任务。比如，必修上册第二单元，在阅读了多篇体现劳动者品质，阐发劳动价值与意义的作品之后，再联想到社会生活中平凡的劳动者，写一写发生在他们身上的故事。每一项写作任务，都紧密结合单元核心任务，与单元人文主题、深度阅读要求相勾连。
（2）设置真实的写作情境，强调写作目的和读者对象
写作不应只是课堂上教授的一种技能，更应该在人实际的生活、工作中发挥作用；尤其是必修课程的写作，体现学生接受完高中教育之后所应具备的书面表达与交流素养的底线，更不能成为孤立的技能训练。统编教科书中的“深度写作”设计，重视在真实的情境下，诱发真诚的写作动机，有明晰的写作目的和读者对象，最终是要完成一项解决真实问题的任务。比如，必修上册第六单元，设置的写作情境是：随着社会的发展变化，我们今天在学习中又遇到了新的难题。在这一情境下，引导学生总结、梳理自己在学习中面临的真实问题，将其作为写作的聚焦点；“劝学”新说，有明确的“劝”的对象，有针对性，体现清晰的写作意图，也能对读者产生实际的影响。
（3）通过多种形式的写作，深化学生理解、鉴赏、评价、创造的能力，提升综合素养
融合在学习任务中的写作，通过精要的“写作指导”和真实的任务设计，反过来回扣单元的人文主题、知识能力、方法习惯等，提升学生的阅读素养、思维品质。比如，必修上册第三单元，要求从本单元选择一首诗词，从作品的意蕴、艺术匠心等方面，选择感触最深的一点，写一则文学短评。这项写作任务，回扣古诗词鉴赏的要求，引导学生运用“写”的方式深化理解，提炼思考，梳理思路，并用自己的语言表达出来，读写融合，相得益彰。
根据具体的写作任务有针对性地提供指导，也将静态的写作知识转化为动态的写作指导，有助于提升学生的思维能力和写作素养。但这样的设计也可能伴随着写作教学随意性的弊端。为了弥补这种缺憾，强化写作教学，教科书在融合单元任务、读写结合的基础上，适当做了调整，体现出一条相对明晰的写作的框架，并采取了加强写作方法指导的措施。
第一，必修教材重点关注文类的写作，以复杂记叙文、事理说明文、议论性文章的写作为主，适当穿插诗歌、散文等文学作品创作和综述、演讲词、文学点评等实用性文本的写作；选择性必修教材则从写作流程的角度，引导学生关注材料的积累和运用、深化理性思考、学会审题立意、善于修改文章等。第二，独立呈现写作指导，以补充材料的形式加框附在写作任务后边，供学生自主阅读。第三，除了整篇写作，教材还在单元学习任务设计中融入了一些小的写作任务，要求学生结合阅读所得，撰写赏读札记、评点文字、作品推荐书、视频制作脚本、故事梗概、短论、读后感、随笔，制作学习卡片，编制人物关系图表，等等。这些大大小小的写作任务融入单元整体学习之中，力求使学生多练笔，多积累，学有所得，学有所成，综合提升写作素养。
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问：在实践活动类单元，教科书在编写时提供了一些“学习资源”，这些学习资源怎么用？
答：实践活动类单元的“学习资源”，一般有如下几点功能：一是这些文章所论述的主题都与单元学习任务紧密关联，有助于学生理解任务要求。二是这些文章围绕某个问题，列举了典型的现象和实例进行分析，帮助学生将个人探究、建构的经验引向深入，提升建构的品质。三是所选文章的作者均为相关领域的名家大家，各种知识信手拈来，深入浅出，帮助学生获得研究某专题必要的知识。“学习资源”的功能不同于课文，不必作为课文来进行教学。
语文必修下册
01
问：第10课《说“木叶”》最后一词“一字千里”为什么改为“一字千金”？
答：本文原文的最后一个词就是“一字千金”，网上有些资料改为“一字千里”，是不准确的。
02
问：从单元的写作任务上看，于学生而言在写作的逻辑上，第三单元的“如何清晰地说明事理”是不是可以放在第一单元“如何阐述自己的观点”之前？这样安排，由说明到议论，由浅入深，是不是更好？
答：清晰地说明事理，不是说明事物，写作的难度不见得比阐述观点低。二者都涉及作者头脑中内容的条理化、结构化。而且，本套教材的写作内容多是从单元情境、从单元阅读内容中自然生发的，不是编者预先设定的。从读写结合的角度看，宜按现有顺序排列。
03
问：整本书《红楼梦》的阅读需要的时间很长，教学有难度，建议改《红楼梦》“整本书阅读”为“经典章节研读”。
答：整本书阅读是高中语文课程标准规定的学习任务群之一，且是第一个任务群，贯串必修、选择性必修和选修三类课程，重点就是引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯。如果改为“经典章节研读”，那就与选读课文无异了。
关于怎样帮助学生阅读《红楼梦》这样的长篇作品，有很多老师积累了很好的经验，也有很多专家教授进行了深入分析，可以参考。比如，深圳吴泓老师的“《红楼梦》专题学习课程指南”系列博文或他的《〈红楼梦〉整本书阅读教学建议及方法》（《语文建设》2020年第1期），又如上海冯渊老师对教材中给出的几个《红楼梦》阅读任务的具体解读和设计（文章发表在《语文学习》等刊物），再如詹丹教授的《〈红楼梦〉整本书的阅读策略》（《语文学习》2020年第4期），等等。
设计：周 丹
编辑：周 丹
主编：吴海涛
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